Por qué crees que lo sabes (y cómo comprobarlo)

Todo estudiante conoce la sensación: repasaste el capítulo, todo tenía sentido, estabas seguro de que lo tenías. Luego el examen te hace una pregunta que no sabes responder, sobre algo que recuerdas haber leído. No se te olvidó de la noche a la mañana. Probablemente nunca lo supiste como creías.

Los psicólogos lo estudian con el nombre de metacognición: cómo juzga la gente su propio aprendizaje. La conclusión de esa investigación es que tu sensación de "esto lo sé" a menudo se equivoca de formas previsibles, y suele equivocarse más justo después de estudiar. La buena noticia es que el remedio es sencillo. Deja de preguntarte si sabes algo y empieza a comprobarlo.

Por qué estudiar te hace sentir preparado demasiado pronto

Juzgas con la respuesta delante

Cuando estudias, juzgas tu aprendizaje mientras el material está ahí mismo. En un examen, no lo está. Koriat y Bjork (2005) describieron este desajuste: los juicios de aprendizaje se hacen en presencia de información que faltará en el examen, y no descontarla crea durante el aprendizaje una sensación de competencia que resulta injustificada en el examen. Una definición parece obvia cuando la estás leyendo. Producirla ante una hoja en blanco es otra tarea.

Lo familiar parece sabido

Releer hace que el texto fluya con más facilidad la segunda vez, y esa facilidad se siente como conocimiento. Una revisión sobre cómo gestionan los estudiantes su propio aprendizaje describe cómo los juicios de aprendizaje se dejan llevar por esta sensación de fluidez, lo que lleva a la gente a juzgar y gestionar mal su estudio (Bjork, Dunlosky & Kornell, 2013). En el estudio de Roediger y Karpicke de 2006, los estudiantes que volvieron a estudiar un texto estaban más seguros de que lo recordarían que quienes practicaron recordarlo, pero en exámenes a los dos días y a la semana el grupo que practicó el recuerdo recordaba más (Roediger & Karpicke, 2006). Subrayar crea el mismo tipo de familiaridad; consulta ¿sirve subrayar?

El rendimiento al estudiar no es aprendizaje

Lo bien que te va mientras practicas es una pista débil de lo que perdurará. Una revisión de Soderstrom y Bjork (2015) reúne pruebas de que las mejoras de rendimiento durante la práctica pueden no producir un aprendizaje duradero, de que algunas condiciones de estudio tienen efectos opuestos sobre el rendimiento a corto plazo y el aprendizaje a largo plazo, y de que la gente suele tomar su rendimiento al estudiar como una guía fiable cuando no lo es. A estas condiciones, que te frenan ahora pero ayudan después, se las suele llamar dificultades deseables; repartir el estudio en el tiempo es el ejemplo clásico, y mezclar temas y ponerte a prueba son otros que trata esa misma investigación.

Los estudiantes eligen lo que se siente eficaz

Por todo esto, los métodos que mejor se sienten a menudo no son los que mejor funcionan:

• En un estudio con tarjetas, estudiar un único mazo grande (que espacia cada tarjeta) fue más eficaz que estudiar las mismas tarjetas en mazos más pequeños (que amontonan las repeticiones de cada tarjeta) para el 90 % de los participantes. Sin embargo, después de la primera sesión, el 72 % creía que los mazos amontonados habían funcionado mejor (Kornell, 2009).
• Cuando la gente aprendía el estilo de distintos pintores, mezclar a los artistas ganó a ver los cuadros de cada artista en bloque, pero los participantes valoraron el bloque como más eficaz incluso después de que sus propios resultados mostraran lo contrario (Kornell & Bjork, 2008). La guía sobre la práctica intercalada lo explica con más detalle.
• En una encuesta a 177 estudiantes universitarios, la mayoría dijo que estudiaba releyendo, y relativamente pocos se ponían a prueba (Karpicke, Butler & Roediger, 2009).

Por qué importa: el exceso de confianza te quita tiempo de estudio

Un juicio equivocado no es inofensivo. Si crees que sabes algo, dejas de estudiarlo. Dunlosky y Rawson (2012) hicieron que estudiantes universitarios aprendieran definiciones de términos clave, intentaran recordarlas y juzgaran lo correcta que era cada una de sus respuestas, estudiando hasta haber juzgado cada definición como correcta varias veces. En sus dos estudios, los estudiantes cuyos juicios eran más precisos recordaron más en un examen dos días después. En uno de los estudios, los investigadores modificaron la precisión de los juicios de los estudiantes, en lugar de solo observarla, y por eso el artículo sostiene que el exceso de confianza produce bajo rendimiento: si juzgas por error que una respuesta es correcta, dejas de practicarla demasiado pronto.

Qué hace más precisos tus juicios

Espera antes de juzgar

El resultado más conocido aquí es el efecto del juicio de aprendizaje diferido (delayed-JOL effect). Nelson y Dunlosky (1991) encontraron que los juicios de aprendizaje de la gente, que normalmente no son muy precisos, se volvían extremadamente precisos cuando se hacían un rato después de estudiar en lugar de inmediatamente, mostrando solo la pista (por ejemplo, la palabra cuya pareja había que recordar). Un metaanálisis de 2011 sobre este efecto, con 4554 participantes, encontró que retrasar los juicios mejoraba de forma fiable y sustancial la capacidad de la gente para distinguir qué elementos recordaría y cuáles no (Rhodes & Tauber, 2011). Los juicios diferidos también dieron un pequeño beneficio extra a la propia memoria.

La razón probable: cuando juzgas más tarde solo con una pista, más o menos intentas recuperar la respuesta, y si llega o no es una buena prueba de si llegará en el examen. Así que la forma práctica de este resultado es simplemente intentar recordar, tras una espera, y juzgar según lo que pase.

Deja que los errores te sorprendan

Equivocarse con seguridad es incómodo, pero útil. Butterfield y Metcalfe (2001) encontraron que los errores que la gente cometía con mucha seguridad eran los que más probablemente se corregían en una prueba posterior tras ver la respuesta correcta, lo contrario de lo que esperaban los investigadores. Esto se llama efecto de hipercorrección. La lección no es buscar errores cometidos con seguridad. Es que comparar tus respuestas con las correctas, sobre todo aquellas de las que estabas seguro, es tiempo bien empleado.

Ponte a prueba, no inspecciones

Mirar una página y preguntarte "¿esto lo sé?" mide sobre todo la familiaridad. Responder una pregunta con la página cerrada mide el recuerdo. El recuerdo activo es a la vez una de las formas de aprender con más respaldo y la forma más honesta de descubrir lo que sabes.

Cómo comprobar lo que sabes, paso a paso

1. Convierte el material en preguntas. Para cada sección, escribe unas cuantas preguntas que podría hacer un examen, incluidas preguntas de por qué y cómo, no solo definiciones.
2. Espera antes de ponerte a prueba. Deja al menos algo de tiempo entre estudiar una sección y ponerte a prueba sobre ella, idealmente hasta el día siguiente. Ponerte a prueba justo después de leer te dice lo que está en la memoria a corto plazo.
3. Predice y luego responde. Antes de cada pregunta, o antes de un cuestionario de práctica, apunta cuánta seguridad tienes o qué nota esperas. Luego responde sin nada delante.
4. Compara con la fuente. Marca cada respuesta como correcta, en parte correcta o incorrecta. Sé estricto: "más o menos lo sabía" es incorrecta. Compara tu predicción con tu nota real.
5. Presta atención a los fallos con seguridad. Todo aquello de lo que estabas seguro y fallaste va arriba de tu lista. Mira la respuesta correcta con atención.
6. Lleva una lista de lo que fallaste. Apunta las preguntas que fallaste y vuelve a ellas en los días siguientes. La repetición espaciada es una buena forma de programarlas.
7. Repite hasta que las predicciones coincidan con los resultados. Cuando tus notas esperadas coinciden con las reales, tu sensación de lo que sabes empieza a ser fiable, al menos para ese material.

Errores comunes

• Juzgar justo después de leer. Es cuando la sensación de saber es menos fiable.
• Mirar antes de comprometerte. Ver la respuesta y pensar "sí, eso es lo que habría dicho" no es ponerse a prueba. Comprométete primero con una respuesta.
• Corregirte con generosidad. Una respuesta medio recordada marcada como correcta es el exceso de confianza del que advierte la investigación.
• Estudiar solo lo que parece flojo. Está bien, pero ponte a prueba también en lo que parece sólido. Ahí viven los errores cometidos con seguridad.
• Tomar la dificultad como un fracaso. La práctica espaciada y la mezclada se sienten peor mientras las haces. Es lo esperable, y no prueba que no funcionen.

Cómo hacerlo en Atheneum

• Los cuestionarios como comprobación. Un cuestionario de un cuaderno te muestra las preguntas de una en una con tus apuntes fuera de la vista, y los resultados listan cada pregunta con tu respuesta, la respuesta correcta si fallaste y una explicación. Apunta la nota que esperas antes de empezar y compárala.
• Valora las tarjetas con honestidad. Cuando estudies un mazo, responde mentalmente antes de girar la tarjeta y luego valora Otra vez, Difícil, Bien o Fácil según lo que pasó de verdad. Tus valoraciones deciden cuándo vuelve cada tarjeta, así que las valoraciones generosas alejan demasiado pronto las tarjetas flojas.
• Mira lo que dejaste fuera. El Modo Blurt te pide escribir todo lo que recuerdas de un archivo y luego te muestra qué puntos clave recordaste, cuáles recordaste en parte y cuáles se te olvidaron, y cualquier cosa que escribiste que el archivo contradice.
• Sigue tus puntos débiles. La página Progreso de Repaso reúne tus temas más débiles de los cuestionarios de archivos, y después de un cuestionario de un cuaderno, Repasa esto ahora te sugiere material que cubre lo que fallaste.

Para empezar

1. Elige un tema que estudiaste ayer y que crees dominar.
2. Escribe cinco preguntas sobre él sin mirar tus apuntes.
3. Predice cuántas acertarás y luego respóndelas de memoria.
4. Comprueba cada respuesta con rigor y compárala con tu predicción.
5. Pon en una lista las que fallaste y vuelve a ponerte a prueba con ellas dentro de dos días.

Fuentes

• Koriat, A., & Bjork, R. A. (2005). Illusions of competence in monitoring one's knowledge during study. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 31(2), 187–194. https://doi.org/10.1037/0278-7393.31.2.187
• Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417–444. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143823
• Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x
• Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199. https://doi.org/10.1177/1745691615569000
• Kornell, N. (2009). Optimising learning using flashcards: Spacing is more effective than cramming. Applied Cognitive Psychology, 23(9), 1297–1317. https://doi.org/10.1002/acp.1537
• Kornell, N., & Bjork, R. A. (2008). Learning concepts and categories: Is spacing the "enemy of induction"? Psychological Science, 19(6), 585–592. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2008.02127.x
• Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger, H. L. (2009). Metacognitive strategies in student learning: Do students practise retrieval when they study on their own? Memory, 17(4), 471–479. https://doi.org/10.1080/09658210802647009
• Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2012). Overconfidence produces underachievement: Inaccurate self evaluations undermine students' learning and retention. Learning and Instruction, 22(4), 271–280. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2011.08.003
• Nelson, T. O., & Dunlosky, J. (1991). When people's judgments of learning (JOLs) are extremely accurate at predicting subsequent recall: The "delayed-JOL effect." Psychological Science, 2(4), 267–271. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.1991.tb00147.x
• Rhodes, M. G., & Tauber, S. K. (2011). The influence of delaying judgments of learning on metacognitive accuracy: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 137(1), 131–148. https://doi.org/10.1037/a0021705
• Butterfield, B., & Metcalfe, J. (2001). Errors committed with high confidence are hypercorrected. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 27(6), 1491–1494. https://doi.org/10.1037/0278-7393.27.6.1491