Warum du glaubst, es zu können (und wie du es prüfst)

Alle Studierenden kennen das Gefühl: Du bist das Kapitel durchgegangen, alles ergab Sinn, du warst sicher, dass du es kannst. Dann stellt die Prüfung eine Frage, die du nicht beantworten kannst, zu etwas, von dem du weißt, dass du es gelesen hast. Du hast es nicht über Nacht vergessen. Wahrscheinlich hast du es nie so gekonnt, wie du dachtest.

Die Psychologie untersucht das unter dem Namen Metakognition: wie Menschen ihr eigenes Lernen beurteilen. Das Fazit dieser Forschung ist, dass dein Gefühl „Das kann ich“ oft auf vorhersehbare Weise falsch ist, und am häufigsten direkt nach dem Lernen. Die gute Nachricht: Die Abhilfe ist einfach. Hör auf, dich zu fragen, ob du etwas kannst, und fang an, es zu prüfen.

Warum Lernen dich zu früh bereit fühlen lässt

Du urteilst mit der Antwort vor Augen

Beim Lernen beurteilst du dein Wissen, während der Stoff direkt vor dir liegt. In der Prüfung nicht. Koriat und Bjork (2005) beschrieben diese Diskrepanz: Lernurteile entstehen in Gegenwart von Informationen, die im Test fehlen werden, und wer das nicht herausrechnet, entwickelt beim Lernen ein Gefühl von Kompetenz, das sich im Test als unberechtigt erweist. Eine Definition wirkt beim Lesen offensichtlich. Sie auf einem leeren Blatt hervorzubringen, ist eine andere Aufgabe.

Vertraut fühlt sich an wie gewusst

Beim Wiederlesen fließt ein Text beim zweiten Mal leichter, und diese Leichtigkeit fühlt sich wie Wissen an. Eine Übersicht darüber, wie Studierende ihr eigenes Lernen steuern, beschreibt, wie Lernurteile von diesem Gefühl der Flüssigkeit beeinflusst werden, sodass Menschen ihr Lernen falsch einschätzen und schlecht steuern (Bjork, Dunlosky & Kornell, 2013). In der Studie von Roediger und Karpicke aus dem Jahr 2006 waren Studierende, die einen Text erneut lasen, zuversichtlicher, ihn zu behalten, als Studierende, die das Abrufen übten, aber in Tests zwei Tage und eine Woche später erinnerte sich die Abrufgruppe an mehr (Roediger & Karpicke, 2006). Markieren erzeugt dieselbe Art von Vertrautheit; siehe Bringt Markieren etwas?

Leistung beim Lernen ist nicht Lernen

Wie gut du beim Üben abschneidest, sagt wenig darüber, was bleibt. Eine Übersicht von Soderstrom und Bjork (2015) trägt Belege zusammen, dass Leistungsverbesserungen beim Üben kein dauerhaftes Lernen bewirken müssen, dass manche Lernbedingungen auf die kurzfristige Leistung und das langfristige Lernen entgegengesetzt wirken und dass Menschen ihre Leistung beim Lernen oft für einen verlässlichen Hinweis halten, obwohl sie es nicht ist. Bedingungen wie diese, die dich jetzt bremsen, aber später helfen, nennt man oft wünschenswerte Erschwernisse (desirable difficulties); verteiltes Lernen ist das klassische Beispiel, und das Mischen von Themen und das Selbstabfragen sind weitere, die in derselben Forschung diskutiert werden.

Studierende wählen, was sich wirksam anfühlt

Wegen all dem sind die Methoden, die sich am besten anfühlen, oft nicht die, die am besten wirken:

• In einer Studie mit Karteikarten war das Lernen eines großen Stapels (der jede Karte zeitlich verteilt) für 90 % der Teilnehmenden wirksamer als das Lernen derselben Karten in kleineren Stapeln (die die Wiederholungen jeder Karte zusammendrängen). Trotzdem glaubten nach der ersten Einheit 72 %, die gepaukten Stapel hätten besser funktioniert (Kornell, 2009).
• Beim Erlernen von Malstilen schlug das Mischen der Kunstschaffenden das Betrachten der Bilder jeder einzelnen Person im Block, aber die Teilnehmenden hielten das geblockte Lernen für wirksamer, sogar nachdem ihre eigenen Testergebnisse das Gegenteil gezeigt hatten (Kornell & Bjork, 2008). Der Ratgeber zu Interleaving geht genauer darauf ein.
• In einer Umfrage unter 177 College-Studierenden gab eine Mehrheit an, durch Wiederlesen zu lernen, und relativ wenige fragten sich selbst ab (Karpicke, Butler & Roediger, 2009).

Warum das zählt: Selbstüberschätzung kostet dich Lernzeit

Eine Fehleinschätzung ist nicht harmlos. Wenn du glaubst, etwas zu können, hörst du auf, es zu lernen. Dunlosky und Rawson (2012) ließen College-Studierende Definitionen von Fachbegriffen lernen, sie abzurufen versuchen und beurteilen, wie richtig jede ihrer Antworten war; gelernt wurde, bis sie jede Definition mehrmals als richtig beurteilt hatten. In beiden ihrer Studien erinnerten sich Studierende mit genaueren Selbsturteilen in einem Test zwei Tage später an mehr. In einer der Studien veränderten die Forschenden die Genauigkeit der Urteile, statt sie nur zu beobachten, und deshalb argumentiert der Artikel, dass Selbstüberschätzung zu Minderleistung führt: Wenn du eine Antwort fälschlich für richtig hältst, hörst du zu früh auf, sie zu üben.

Was deine Urteile genauer macht

Warte, bevor du urteilst

Das bekannteste Ergebnis hier ist der Delayed-JOL-Effekt (Effekt verzögerter Lernurteile). Nelson und Dunlosky (1991) fanden, dass Lernurteile, die normalerweise nicht sehr genau sind, extrem genau wurden, wenn sie eine kurze Weile nach dem Lernen statt sofort abgegeben wurden, wobei nur das Stichwort gezeigt wurde (zum Beispiel das Wort, dessen Partner man abrufen musste). Eine Metaanalyse des Effekts von 2011 mit 4.554 Teilnehmenden fand, dass verzögerte Urteile zuverlässig und erheblich verbesserten, wie gut Menschen vorhersagen konnten, an welche Inhalte sie sich erinnern würden und an welche nicht (Rhodes & Tauber, 2011). Verzögerte Urteile brachten außerdem einen kleinen zusätzlichen Vorteil für das Gedächtnis selbst.

Der wahrscheinliche Grund: Wenn du später nur mit einem Stichwort urteilst, versuchst du mehr oder weniger, die Antwort abzurufen, und ob sie kommt, ist ein guter Hinweis darauf, ob sie in der Prüfung kommen wird. Die praktische Form dieses Ergebnisses ist also einfach: Versuch nach einer Pause, dich zu erinnern, und urteile nach dem, was passiert.

Lass dich von Fehlern überraschen

Sich sicher zu irren, ist unangenehm, aber nützlich. Butterfield und Metcalfe (2001) fanden, dass Fehler, die Menschen mit großer Sicherheit gemacht hatten, in einem späteren Test am ehesten korrigiert wurden, nachdem sie die richtige Antwort gesehen hatten, das Gegenteil dessen, was die Forschenden erwartet hatten. Das heißt Hyperkorrektureffekt (hypercorrection effect). Die Lehre daraus ist nicht, sichere Fehler anzustreben. Sondern dass es gut investierte Zeit ist, deine Antworten mit den richtigen zu vergleichen, besonders die, bei denen du dir sicher warst.

Teste, statt nur hinzuschauen

Eine Seite anzusehen und dich zu fragen „Kann ich das?“, misst vor allem Vertrautheit. Eine Frage bei geschlossener Seite zu beantworten, misst Abrufen. Aktives Abrufen ist sowohl einer der am besten belegten Wege zu lernen als auch der ehrlichste Weg herauszufinden, was du kannst.

Wie du Schritt für Schritt prüfst, was du kannst

1. Mach aus dem Stoff Fragen. Schreib zu jedem Abschnitt ein paar Fragen, die eine Prüfung stellen könnte, auch Warum- und Wie-Fragen, nicht nur Definitionen.
2. Warte vor dem Abfragen. Lass zwischen dem Lernen eines Abschnitts und dem Abfragen etwas Zeit, am besten bis zum nächsten Tag. Direkt nach dem Lesen abzufragen, zeigt dir nur, was im Kurzzeitgedächtnis ist.
3. Sag voraus, dann antworte. Notier vor jeder Frage oder vor einem Übungsquiz, wie sicher du bist oder welches Ergebnis du erwartest. Dann antworte, ohne etwas vor dir zu haben.
4. Vergleich mit der Quelle. Markier jede Antwort als richtig, teilweise richtig oder falsch. Sei streng: „Ich wusste es so halb“ ist falsch. Vergleich deine Vorhersage mit deinem tatsächlichen Ergebnis.
5. Achte auf sichere Fehler. Alles, wobei du dir sicher warst und was falsch war, kommt ganz oben auf deine Liste. Sieh dir die richtige Antwort genau an.
6. Führ eine Liste mit dem, was du falsch hattest. Schreib die Fragen auf, die du verpasst hast, und komm in den folgenden Tagen darauf zurück. Spaced Repetition ist ein guter Weg, sie einzuplanen.
7. Wiederhol das, bis Vorhersagen und Ergebnisse übereinstimmen. Wenn deine erwarteten Ergebnisse zu den echten passen, wird dein Gefühl dafür, was du kannst, verlässlich, zumindest für diesen Stoff.

Häufige Fehler

• Direkt nach dem Lesen urteilen. Dann ist das Gefühl des Wissens am wenigsten verlässlich.
• Spicken, bevor du dich festlegst. Die Antwort zu sehen und zu denken „Ja, das hätte ich gesagt“, ist kein Test. Leg dich zuerst auf eine Antwort fest.
• Dich großzügig bewerten. Eine halb erinnerte Antwort als richtig zu werten, ist genau die Selbstüberschätzung, vor der die Forschung warnt.
• Nur lernen, was sich wackelig anfühlt. Schön und gut, aber frag auch ab, was sich sicher anfühlt. Dort stecken die sicheren Fehler.
• Schwierigkeit für Scheitern halten. Verteiltes und gemischtes Üben fühlt sich schlechter an, während du es machst. Das ist zu erwarten und kein Beleg dafür, dass es nicht wirkt.

So geht es in Atheneum

• Quizze als Kontrolle. Ein Quiz zu einem Notizbuch zeigt die Fragen einzeln, während deine Notizen außer Sicht sind, und das Ergebnis listet jede Frage mit deiner Antwort, der richtigen Antwort, wenn du falschlagst, und Feedback auf. Schreib vor dem Start dein erwartetes Ergebnis auf und vergleiche.
• Bewerte Karteikarten ehrlich. Wenn du ein Deck lernst, antworte im Kopf, bevor du die Karte umdrehst, und bewerte dann mit Nochmal, Schwer, Gut oder Leicht danach, was wirklich passiert ist. Deine Bewertungen entscheiden, wann jede Karte wiederkommt, also schieben großzügige Bewertungen schwache Karten zu früh weg.
• Sieh, was du ausgelassen hast. Im Blurt-Modus schreibst du alles auf, woran du dich zu einer Datei erinnerst, und siehst dann, welche Kernpunkte du erinnert, teilweise erinnert oder ausgelassen hast, und alles, was du geschrieben hast und was der Datei widerspricht.
• Behalte deine Schwachstellen im Blick. Die Seite Fortschritt in Wiederholen sammelt deine schwächsten Themen aus Datei-Quizzen, und nach einem Notizbuch-Quiz schlägt Als Nächstes wiederholen Material vor, das abdeckt, was du falsch hattest.

Schnellstart

1. Wähl ein Thema, das du gestern gelernt hast und bei dem du ein gutes Gefühl hast.
2. Schreib fünf Fragen dazu, ohne in deine Notizen zu schauen.
3. Sag voraus, wie viele du richtig haben wirst, und beantworte sie dann aus dem Gedächtnis.
4. Prüf jede Antwort streng und vergleich das mit deiner Vorhersage.
5. Setz die verpassten auf eine Liste und frag dich in zwei Tagen erneut dazu ab.

Quellen

• Koriat, A., & Bjork, R. A. (2005). Illusions of competence in monitoring one's knowledge during study. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 31(2), 187–194. https://doi.org/10.1037/0278-7393.31.2.187
• Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417–444. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143823
• Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x
• Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199. https://doi.org/10.1177/1745691615569000
• Kornell, N. (2009). Optimising learning using flashcards: Spacing is more effective than cramming. Applied Cognitive Psychology, 23(9), 1297–1317. https://doi.org/10.1002/acp.1537
• Kornell, N., & Bjork, R. A. (2008). Learning concepts and categories: Is spacing the "enemy of induction"? Psychological Science, 19(6), 585–592. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2008.02127.x
• Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger, H. L. (2009). Metacognitive strategies in student learning: Do students practise retrieval when they study on their own? Memory, 17(4), 471–479. https://doi.org/10.1080/09658210802647009
• Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2012). Overconfidence produces underachievement: Inaccurate self evaluations undermine students' learning and retention. Learning and Instruction, 22(4), 271–280. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2011.08.003
• Nelson, T. O., & Dunlosky, J. (1991). When people's judgments of learning (JOLs) are extremely accurate at predicting subsequent recall: The "delayed-JOL effect." Psychological Science, 2(4), 267–271. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.1991.tb00147.x
• Rhodes, M. G., & Tauber, S. K. (2011). The influence of delaying judgments of learning on metacognitive accuracy: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 137(1), 131–148. https://doi.org/10.1037/a0021705
• Butterfield, B., & Metcalfe, J. (2001). Errors committed with high confidence are hypercorrected. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 27(6), 1491–1494. https://doi.org/10.1037/0278-7393.27.6.1491