Pourquoi vous croyez savoir (et comment vérifier)

Tous les étudiants connaissent cette impression : vous avez travaillé le chapitre, tout semblait clair, vous étiez sûr de le savoir. Puis l’examen pose une question à laquelle vous ne savez pas répondre, sur quelque chose que vous vous souvenez avoir lu. Vous ne l’avez pas oublié pendant la nuit. Vous ne l’avez probablement jamais su comme vous le pensiez.

Les psychologues étudient cela sous le nom de métacognition : la façon dont les gens jugent leur propre apprentissage. La conclusion de cette recherche est que votre sentiment de « je sais ça » se trompe souvent de façon prévisible, et qu’il se trompe généralement le plus juste après l’étude. La bonne nouvelle, c’est que la solution est simple. Arrêtez de vous demander si vous savez quelque chose, et commencez à vérifier.

Pourquoi étudier donne l’impression d’être prêt trop tôt

Vous jugez avec la réponse sous les yeux

Quand vous étudiez, vous jugez votre apprentissage alors que la matière est juste là. À l’examen, elle ne l’est pas. Koriat et Bjork (2005) ont décrit ce décalage : les jugements d’apprentissage sont faits en présence d’informations qui manqueront au moment du test, et ne pas en tenir compte crée pendant l’apprentissage un sentiment de compétence qui se révèle injustifié au test. Une définition paraît évidente quand vous la lisez. La produire devant une page blanche est une autre tâche.

Familier donne l’impression de connu

Relire rend le texte plus fluide la deuxième fois, et cette facilité ressemble à du savoir. Une revue sur la façon dont les étudiants gèrent leur propre apprentissage décrit comment les jugements d’apprentissage sont influencés par ce sentiment de fluidité, ce qui conduit à mal juger et mal gérer son étude (Bjork, Dunlosky & Kornell, 2013). Dans l’étude de Roediger et Karpicke de 2006, les étudiants qui avaient réétudié un texte étaient plus confiants dans leur capacité à s’en souvenir que ceux qui s’étaient entraînés à le rappeler, mais aux tests passés deux jours et une semaine plus tard, le groupe du rappel s’en souvenait mieux (Roediger & Karpicke, 2006). Surligner crée le même genre de familiarité ; voir le surlignage est-il utile ?

Réussir pendant l’étude n’est pas apprendre

Votre réussite pendant l’entraînement indique mal ce qui durera. Une revue de Soderstrom et Bjork (2015) rassemble des preuves que les progrès pendant l’entraînement peuvent ne pas produire d’apprentissage durable, que certaines conditions d’étude ont des effets opposés sur la performance à court terme et l’apprentissage à long terme, et que les gens prennent souvent leur performance pendant l’étude pour un guide fiable alors qu’elle ne l’est pas. Les conditions de ce type, qui vous ralentissent maintenant mais aident plus tard, sont souvent appelées difficultés désirables ; étaler l’étude dans le temps en est l’exemple classique, et mélanger les sujets ou se tester en sont d’autres, abordés dans la même recherche.

Les étudiants choisissent ce qui semble efficace

À cause de tout cela, les méthodes qui donnent la meilleure impression ne sont souvent pas celles qui marchent le mieux :

• Dans une étude sur les cartes mémoire, étudier une seule grosse pile (ce qui espace chaque carte) était plus efficace qu’étudier les mêmes cartes en petites piles (ce qui concentre les répétitions de chaque carte) pour 90 % des participants. Pourtant, après la première séance, 72 % pensaient que les piles façon bachotage avaient mieux marché (Kornell, 2009).
• Quand des participants apprenaient le style de peintres, mélanger les artistes faisait mieux que voir les tableaux de chaque artiste en bloc, mais les participants jugeaient les blocs plus efficaces, même après que leurs propres résultats aux tests avaient montré le contraire (Kornell & Bjork, 2008). Le guide sur l’entrelacement en parle plus en détail.
• Dans une enquête auprès de 177 étudiants, une majorité disait réviser en relisant, et relativement peu se testaient (Karpicke, Butler & Roediger, 2009).

Pourquoi c’est important : l’excès de confiance vous coûte du temps d’étude

Un mauvais jugement n’est pas sans conséquence. Si vous pensez savoir quelque chose, vous arrêtez de l’étudier. Dunlosky et Rawson (2012) ont fait apprendre à des étudiants des définitions de termes clés, leur ont fait essayer de les rappeler et juger la justesse de chacune de leurs réponses, en étudiant jusqu’à avoir jugé chaque définition correcte plusieurs fois. Dans leurs deux études, les étudiants dont les auto-évaluations étaient plus justes se souvenaient mieux lors d’un test deux jours plus tard. Dans l’une des études, les chercheurs ont modifié la justesse des jugements des étudiants, au lieu de simplement l’observer, et c’est pourquoi l’article soutient que l’excès de confiance produit de moins bons résultats : si vous jugez à tort une réponse juste, vous arrêtez de vous y entraîner trop tôt.

Ce qui rend vos jugements plus justes

Attendez avant de juger

Le résultat le plus connu ici est l’effet JOL différé (delayed-JOL effect). Nelson et Dunlosky (1991) ont constaté que les jugements d’apprentissage, habituellement peu justes, devenaient extrêmement justes quand ils étaient faits un peu après l’étude plutôt qu’immédiatement, avec seulement l’indice affiché (par exemple, le mot dont il fallait rappeler la paire). Une méta-analyse de 2011 sur cet effet, portant sur 4 554 participants, a constaté que différer les jugements améliorait de façon fiable et importante la capacité à distinguer les éléments dont on se souviendrait de ceux qu’on oublierait (Rhodes & Tauber, 2011). Les jugements différés donnaient aussi un petit bénéfice supplémentaire à la mémoire elle-même.

L’explication probable : quand vous jugez plus tard avec seulement un indice, vous essayez plus ou moins de retrouver la réponse, et le fait qu’elle vienne ou non est un bon indicateur de ce qui se passera à l’examen. La forme pratique de ce résultat est donc simplement d’essayer de vous rappeler, après un délai, et de juger d’après ce qui se passe.

Laissez les erreurs vous surprendre

Se tromper avec assurance est inconfortable, mais utile. Butterfield et Metcalfe (2001) ont constaté que les erreurs commises avec une grande assurance étaient les plus susceptibles d’être corrigées lors d’un nouveau test, après que les participants avaient vu la bonne réponse, soit l’inverse de ce qu’attendaient les chercheurs. C’est ce qu’on appelle l’effet d’hypercorrection. La leçon n’est pas de viser les erreurs commises avec assurance. C’est que vérifier vos réponses avec les bonnes, surtout celles dont vous étiez sûr, est du temps bien employé.

Testez, n’inspectez pas

Regarder une page en se demandant « est-ce que je sais ça ? » mesure surtout la familiarité. Répondre à une question page fermée mesure le rappel. Le rappel actif est à la fois l’une des façons d’apprendre les mieux étayées et la façon la plus honnête de découvrir ce que vous savez.

Vérifier ce que vous savez, étape par étape

1. Transformez la matière en questions. Pour chaque partie, écrivez quelques questions qu’un examen pourrait poser, y compris des questions pourquoi et comment, pas seulement des définitions.
2. Attendez avant de vous tester. Laissez au moins un peu de temps entre l’étude d’une partie et le test, idéalement jusqu’au lendemain. Se tester juste après la lecture vous dit ce qui est dans la mémoire à court terme.
3. Prédisez, puis répondez. Avant chaque question, ou avant un quiz d’entraînement, notez votre degré d’assurance ou le score que vous attendez. Puis répondez sans rien devant vous.
4. Vérifiez avec la source. Marquez chaque réponse juste, en partie juste ou fausse. Soyez strict : « je le savais à peu près », c’est faux. Comparez votre prédiction à votre score réel.
5. Repérez les erreurs commises avec assurance. Tout ce dont vous étiez sûr et que vous avez raté passe en haut de votre liste. Regardez la bonne réponse attentivement.
6. Tenez une liste de ce que vous avez raté. Notez les questions manquées, et revenez-y les jours suivants. La répétition espacée est une bonne façon de les planifier.
7. Recommencez jusqu’à ce que vos prédictions correspondent à vos résultats. Quand les scores attendus rejoignent les scores réels, votre sentiment de ce que vous savez devient fiable, du moins pour cette matière.

Erreurs courantes

• Juger juste après avoir lu. C’est le moment où le sentiment de savoir est le moins fiable.
• Regarder avant de s’engager. Voir la réponse et penser « oui, c’est ce que j’aurais dit » n’est pas un test. Engagez-vous d’abord sur une réponse.
• Se noter avec indulgence. Une réponse à moitié retrouvée comptée comme juste, c’est l’excès de confiance contre lequel la recherche met en garde.
• N’étudier que ce qui semble fragile. Très bien, mais testez aussi ce qui semble solide. C’est là que se cachent les erreurs commises avec assurance.
• Prendre la difficulté pour un échec. La pratique espacée et mélangée paraît moins agréable sur le moment. C’est normal, et ce n’est pas une preuve qu’elle ne marche pas.

Le faire dans Atheneum

• Les quiz comme vérification. Un quiz sur un carnet affiche les questions une à une, vos notes hors de vue, et les résultats listent chaque question avec votre réponse, la bonne réponse quand vous vous êtes trompé, et un commentaire. Notez votre score prévu avant de commencer et comparez.
• Notez vos cartes mémoire honnêtement. Quand vous étudiez un paquet, répondez dans votre tête avant de retourner la carte, puis notez À revoir, Difficile, Bien ou Facile selon ce qui s’est réellement passé. Vos notes décident du retour de chaque carte, donc des notes indulgentes éloignent trop tôt les cartes fragiles.
• Voyez ce que vous avez oublié. Le Mode Blurt vous fait écrire tout ce dont vous vous souvenez d’un fichier, puis montre les points clés que vous avez retenus, retenus en partie ou oubliés, et tout ce que vous avez écrit et que le fichier contredit.
• Suivez vos points faibles. La page Progression de Révision rassemble vos sujets les plus faibles d’après les quiz de fichiers, et après un quiz de carnet, À revoir ensuite propose des supports qui couvrent ce que vous avez manqué.

Pour commencer

1. Choisissez un sujet étudié hier et que vous pensez maîtriser.
2. Écrivez cinq questions dessus sans regarder vos notes.
3. Prédisez combien vous en réussirez, puis répondez de mémoire.
4. Vérifiez chaque réponse strictement et comparez avec votre prédiction.
5. Mettez celles que vous avez ratées sur une liste, et testez-vous à nouveau dessus dans deux jours.

Sources

• Koriat, A., & Bjork, R. A. (2005). Illusions of competence in monitoring one's knowledge during study. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 31(2), 187–194. https://doi.org/10.1037/0278-7393.31.2.187
• Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417–444. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143823
• Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x
• Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199. https://doi.org/10.1177/1745691615569000
• Kornell, N. (2009). Optimising learning using flashcards: Spacing is more effective than cramming. Applied Cognitive Psychology, 23(9), 1297–1317. https://doi.org/10.1002/acp.1537
• Kornell, N., & Bjork, R. A. (2008). Learning concepts and categories: Is spacing the "enemy of induction"? Psychological Science, 19(6), 585–592. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2008.02127.x
• Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger, H. L. (2009). Metacognitive strategies in student learning: Do students practise retrieval when they study on their own? Memory, 17(4), 471–479. https://doi.org/10.1080/09658210802647009
• Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2012). Overconfidence produces underachievement: Inaccurate self evaluations undermine students' learning and retention. Learning and Instruction, 22(4), 271–280. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2011.08.003
• Nelson, T. O., & Dunlosky, J. (1991). When people's judgments of learning (JOLs) are extremely accurate at predicting subsequent recall: The "delayed-JOL effect." Psychological Science, 2(4), 267–271. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.1991.tb00147.x
• Rhodes, M. G., & Tauber, S. K. (2011). The influence of delaying judgments of learning on metacognitive accuracy: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 137(1), 131–148. https://doi.org/10.1037/a0021705
• Butterfield, B., & Metcalfe, J. (2001). Errors committed with high confidence are hypercorrected. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 27(6), 1491–1494. https://doi.org/10.1037/0278-7393.27.6.1491