Bringt Markieren etwas? Was die Forschung sagt

Markieren ist wahrscheinlich die verbreitetste Lerngewohnheit überhaupt. Du liest mit einem Stift in der Hand, färbst die Stellen ein, die wichtig aussehen, und liest später die farbigen Stellen noch einmal. Es fühlt sich produktiv an: Die Seite füllt sich, und du siehst deinen Fortschritt.

Die Forschung ist weniger freundlich. Übersichtsarbeiten zu Lerntechniken stufen Markieren als eine der am wenigsten nützlichen ein, und eine große Metaanalyse von 2022 fand, dass das Markieren deines eigenen Textes dem Erinnern von Fakten einen bescheidenen Schub gibt und dem Verstehen wenig. Markieren schadet an sich nicht, aber es ist ein schwacher Punkt, um aufzuhören. Dieser Ratgeber zeigt, was die Belege sagen, warum sich Markieren besser anfühlt, als es ist, und wie du etwas daraus machst, das funktioniert.

Was die Forschung sagt

Die Übersicht von 2013: wenig nützlich

2013 sichteten John Dunlosky und Kollegen zehn verbreitete Lerntechniken und bewerteten, wie nützlich jede über verschiedene Lernende, Materialien und Testarten hinweg war (Dunlosky et al., 2013). Markieren und Nochmal-Lesen wählten sie unter anderem deshalb, weil Studierende angeben, sich so stark darauf zu verlassen. Markieren und Unterstreichen wurden als wenig nützlich eingestuft, zusammen mit Nochmal-Lesen und Zusammenfassen. Übungstests und verteiltes Üben schnitten am besten ab.

In einer kürzeren, für Lehrkräfte geschriebenen Fassung der Übersicht fasste Dunlosky die Belege zum Markieren klar zusammen: Verglichen mit einfachem Lesen eines Textes hatte Markieren einer großen Bandbreite von Lernenden nicht geholfen, darunter Auszubildenden der Air Force, Kindern und Studierenden (Dunlosky, 2013). Er beschrieb auch eine Studie, in der Studierende, die markierten, bei einem Verständnistest schlechter abschnitten, der Schlussfolgerungen über verschiedene Teile des Textes hinweg verlangte. Seine vorgeschlagene Erklärung: Weil sie sich auf einzelne Sätze konzentrierten, haben sie womöglich weniger Zeit damit verbracht, darüber nachzudenken, wie Ideen zusammenhängen. Sein Rat war nicht, Textmarker wegzuwerfen, sondern Markieren als „nur den Anfang der Reise“ zu sehen.

Die Metaanalyse von 2022: ein kleiner Effekt aufs Gedächtnis, nicht aufs Verständnis

Eine Metaanalyse fasst viele Studien zusammen, um einen durchschnittlichen Effekt zu schätzen. Ponce, Mayer und Méndez (2022) taten das fürs Markieren und kombinierten 36 veröffentlichte Artikel von 1938 bis 2019 (85 Effektstärken). Sie unterschieden zwei Situationen:

Sie fanden außerdem, dass das Markieren des eigenen Textes Studierenden half (0,39), Schulkindern aber nicht (0,24).

Das ergibt ein differenzierteres Bild als „Markieren funktioniert nicht“. Einen Text zu markieren scheint dir zu helfen, die markierten Fakten etwas besser zu behalten, zumindest bei älteren Lernenden. Es hilft dir aber nicht verlässlich, den Stoff zu verstehen, und genau das prüfen die meisten Klausuren, sobald es über das Abrufen von Definitionen hinausgeht. Und die besten Ergebnisse gab es, wenn jemand markierte, der schon wusste, worauf es ankommt. Das zeigt auf das eigentliche Problem: auszuwählen, was markiert wird.

Ein paar ehrliche Grenzen. Die Effekte sind Durchschnittswerte über sehr unterschiedliche Studien, Texte und Tests. Die meisten Studien vergleichen Markieren mit einfachem Lesen, nicht mit stärkeren Methoden wie Selbsttesten. „Es hilft ein bisschen im Vergleich zu bloßem Lesen“ heißt also nicht, dass es im Vergleich zu den Alternativen eine gute Nutzung deiner Zeit ist.

Warum sich Markieren wie Lernen anfühlt

Markieren fühlt sich aus demselben Grund nützlich an wie nochmal lesen. Wenn du farbigen Text noch einmal durchgehst, sieht er vertraut aus und liest sich flüssig, und diese Leichtigkeit fühlt sich wie Wissen an. Eine Übersicht darüber, wie Studierende ihr eigenes Lernen steuern, beschreibt, wie das Gefühl, wie gut man etwas gelernt hat, von dieser Flüssigkeit beeinflusst wird, sodass Menschen ihr Lernen falsch einschätzen und schlecht steuern (Bjork, Dunlosky & Kornell, 2013).

Dasselbe Muster zeigt sich in der Forschung zum Testeffekt. In der Studie von Roediger und Karpicke aus dem Jahr 2006 waren Studierende, die einen Text erneut lernten, zuversichtlicher, ihn zu behalten, als Studierende, die ihn abzurufen übten. Trotzdem erinnerte sich die Abrufgruppe nach zwei Tagen und nach einer Woche an mehr (Roediger & Karpicke, 2006). Vertrautheit und Gedächtnis sind nicht dasselbe.

Die Gewohnheiten der Studierenden spiegeln das. In einer Befragung von 177 Studierenden gab eine Mehrheit an, durch Nochmal-Lesen ihrer Notizen oder ihres Lehrbuchs zu lernen, und relativ wenige testeten sich selbst (Karpicke, Butler & Roediger, 2009). Die Autoren vermuteten, dass Studierende beim Lernen Kompetenzillusionen erleben. Dazu gibt es einen eigenen Ratgeber: Warum du glaubst, dass du es kannst, und wie du es prüfst.

Es gibt auch ein praktisches Problem. Beim Markieren musst du entscheiden, was wichtig ist, während du etwas zum ersten Mal liest, also genau dann, wenn du es am wenigsten beurteilen kannst. So werden Seiten am Ende überwiegend gelb.

Wann Markieren helfen kann

Die Belege lassen Raum für gut gemachtes Markieren:

• Wenn du gelernt hast, wie man auswählt. In einem Trainingsexperiment mit 45 Studierenden lernten diejenigen, denen eine Strategie zum Erkennen und Markieren der wichtigen Informationen in einem Text beigebracht wurde, mehr als untrainierte Studierende, und diejenigen, die sowohl im Markieren als auch im Überwachen ihres eigenen Strategieeinsatzes trainiert wurden, schnitten am besten ab (Leutner, Leopold & den Elzen-Rump, 2007). Es ist eine kleine Studie, aber sie passt zur Metaanalyse: Markieren wirkt besser, wenn die Auswahl gut ist.
• Wenn die Markierung ein Hinweis ist, nicht der Endpunkt. Eine Markierung, die „hierzu eine Frage machen“ bedeutet, ist nützlich. Eine Markierung, die „später nochmal lesen“ bedeutet, bereitet vor allem weiteres Nochmal-Lesen vor.
• Wenn jemand, der das Fach kennt, ausgewählt hat, was markiert wird. Hinweise von Lehrenden halfen in der Metaanalyse sowohl dem Gedächtnis als auch dem Verständnis. Achte darauf, was deine Lehrkraft betont, fett druckt oder wiederholt.

So markierst du, dass es sich lohnt

1. Lies erst einen Abschnitt, dann markiere. Lies einen ganzen Absatz oder Abschnitt, bevor du zum Stift greifst. Du beurteilst viel besser, was zählt, wenn du gesehen hast, worauf der Abschnitt hinausläuft.
2. Markier sehr wenig. Ziel auf höchstens eine Wendung oder einen Satz pro Absatz: die Hauptaussage, eine Definition oder einen wichtigen Schritt. Wenn alles markiert ist, ist nichts markiert.
3. Schreib neben jede Markierung eine Frage. Mach am Rand oder in deinen Notizen aus der Markierung eine Frage: „Was sind die drei Ursachen von …?“, „Warum führt X zu Y?“ Fragen nach dem Warum oder Wie lenken dich zu Zusammenhängen, und genau die verpasst Markieren allein meistens.
4. Schließ das Buch und beantworte die Fragen. Das ist der Schritt, der die Arbeit macht. Antworte aus dem Gedächtnis und prüf dann an der Seite.
5. Mach Karten aus denen, die du nicht wusstest. Mach aus den Fragen, die du falsch hattest, Karteikarten und wiederhole sie in den folgenden Tagen und Wochen. Der Ratgeber zu Spaced Repetition erklärt, wie du sie planst.
6. Nutz deine Markierungen als Register, nicht als Zusammenfassung. Wenn du zum Kapitel zurückkommst, nutz die Markierungen, um die Fragen zu finden, nicht um den farbigen Text nochmal zu lesen.

Eine vollständige Methode, ein Kapitel zu lesen, vom Überblick bis zum Abrufen jedes Abschnitts, findest du in So liest du ein Lehrbuch.

Häufige Fehler

• Beim ersten Durchgang markieren. Beim ersten Lesen sieht alles wichtig aus.
• Markieren statt nachdenken. Einen Satz einzufärben kann sich anfühlen, als hättest du ihn verarbeitet. Frag dich, was der Satz bedeutet und warum er stimmt, bevor du ihn markierst.
• Die Markierungen als Wiederholung nochmal lesen. Das ist Nochmal-Lesen mit weniger Wörtern. Es baut Vertrautheit auf, kein Abrufen.
• Mehrere Farben für Kategorien nutzen. Ein Farbsystem kann eine Seite ordnen, aber die Zeit, die du mit der Farbwahl verbringst, verbringst du nicht damit, dir etwas zu merken.
• Nie testen. Wenn du beim Lernen nie eine Frage bei geschlossenem Buch beantwortest, weißt du nicht, was du weißt.

So geht es in Atheneum

• Mach aus Markierungen Fragen in einer Notiz. Öffne das Notizbuch des Fachs und schreib deine Randfragen in eine Notiz im Notizbuch. Notizen zählen als Quellmaterial, Zusammenfassungen, Karteikarten und Quizze für das Notizbuch lesen sie also zusammen mit deinen Dateien.
• Mach Karteikarten. Erstell aus dem Notizbuch ein Karteikarten-Deck, oder schreib deine Fragen und Antworten als zwei Spalten in eine Tabelle, die du als CSV speicherst (oder in Anki), und importier sie als Deck. Beim Lernen der Karten wird Spaced Repetition genutzt, die Karten, die du nicht weißt, kommen also früher wieder.
• Prüf, was du behalten hast. Im Blurt-Modus schreibst du bei verborgenen Notizen alles auf, woran du dich zu einer Datei erinnerst, und siehst dann, welche wichtigen Punkte du abgedeckt, teilweise abgedeckt oder ausgelassen hast. Ein Quiz zum Notizbuch macht dasselbe mit Fragen.

Von der KI erstellte Karten und Quizze können Fehler enthalten. Prüf sie also an deinem eigenen Material.

Schnellstart

1. Nimm das nächste Kapitel, das du lernen musst, und lies den ersten Abschnitt ohne Stift.
2. Geh zurück und markier höchstens einen Satz pro Absatz.
3. Schreib neben jede Markierung eine Frage, die der Satz beantwortet.
4. Schließ das Buch, beantworte jede Frage und prüf dann.
5. Mach Karteikarten aus den Fragen, die du nicht wusstest, und beantworte sie in zwei Tagen noch einmal.

Quellen

• Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266
• Dunlosky, J. (2013). Strengthening the student toolbox: Study strategies to boost learning. American Educator, 37(3), 12–21. https://www.aft.org/ae/fall2013/dunlosky
• Ponce, H. R., Mayer, R. E., & Méndez, E. E. (2022). Effects of learner-generated highlighting and instructor-provided highlighting on learning from text: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 34(2), 989–1024. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09654-1
• Leutner, D., Leopold, C., & den Elzen-Rump, V. (2007). Self-regulated learning with a text-highlighting strategy. Zeitschrift für Psychologie / Journal of Psychology, 215(3), 174–182. https://doi.org/10.1027/0044-3409.215.3.174
• Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417–444. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143823
• Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x
• Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger, H. L. (2009). Metacognitive strategies in student learning: Do students practise retrieval when they study on their own? Memory, 17(4), 471–479. https://doi.org/10.1080/09658210802647009